La Educación Pública‏

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Fuente politika.cl

etud22013

Sistema de Educación pública


Aporte de la Fundación Nueva Educación y Sociedad FNES a la discusión acerca de sus propósitos y consecuencias mediatas e inmediatas.


“Lo que una sociedad dice de la educación, cómo es o cómo debería ser, nos informa mucho más que cualquier otro discurso acerca de la naturaleza y de los objetivos de esa sociedad.”
Alain Touraine.


A continuación algunas reflexiones liminares acerca del Mensaje Presidencial que contiene el más demorado de los proyectos de ley (y a nuestro juicio el prioritario), relacionados con una larga demanda social para modificar el modelo educativo heredado de la dictadura, tras la municipalización de la Educación Pública de Chile, como parte de un proceso de delegación de responsabilidades en el marco ideológico neoliberal de un Estado Subsidiario.

Que algo sea presentado como nuevo no significa que lo sea.

Es preocupante que en las líneas introductorias que dan el referente contextual e histórico al marco ideológico del proyecto, se haga alusiones a unos conceptos ya bastante recurrentes y transversales a la casta política del duopolio, en este caso al de la necesidad de “una institucionalidad adecuada y moderna” (pág.2), sin especificar todavía con claridad como adecuada para qué y reinsistiendo en una modernidad homónima a una descentralización neoliberal que, de tanta repetición en el tiempo, ha permeado, y bastante, a muchos de los autodefinidos elementos “progresistas”, como a tantos ciudadanos e incluso estudiantes rebeldes que, en la confusión ideológica que les reporta un pseudoanarquismo postmoderno, homologan descentralización, con autogestión o ejercicios más o menos asistémicos de poder local. Insistamos: la descentralización neoliberal en marcha, cierra con este proyecto -resultado de la colusión binominal- el mutante ciclo iniciado con la LOCE, y sólo contribuirá a atomizar, aún más, a una sociedad descontenta, manteniéndola como conejillo de indias de sus experimentos modernizadores.

Luego de aludir a grandes paladines de Estado Docente como Valentín Letelier y Darío Salas, que a comienzos del siglo pasado fundamentaron el soporte democrático que por su carácter inclusivo contiene la Educación Pública, insistiendo en la recuperación de todos los valores que ella contiene, el proyecto de ley en trámite cae en abierta contradicción con aquel legado que se dice busca recuperar cuando señala, que el presente proyecto y todas las iniciativas parciales anteriores convergen “para mejorar nuestro sistema educativo, acercándolo a las prácticas internacionales y reforzando los principios que lo fundan y guían, consagrados en nuestra Ley General de Educación” (pág.3), una ley cosmética – la LOCE – que, como el país percibió, no modificó la esencia segregadora y mercantilista que el modelo neoliberal impulsó a partir de comienzos de los años 80 y que, como precaria remedial, se impuso en 2006 mediante un acuerdo cupular con los jefes de todos los partidos con representación parlamentaria (a excepción del Partido Comunista que excluido de las dos alianzas del duopolio, no tenía entonces representación). La Loce fue por tanto, una salida que tenía como prioridad descomprimir la presión social que a nivel nacional se expresaba en el mayoritario apoyo a la movilización de los estudiantes del nivel secundario, los “pingüinos”, para poner fin al lucro y a la municipalización de la enseñanza, de modo que el acuerdo político transversal para apoyar la LOCE, despreciando los acuerdos generados en la gran mesa de discusión a que la propia Presidenta Bachelet convocara, y en la que participaron centenares de especialistas y actores de la Educación, en representación de las instituciones educacionales en todas sus modalidades y del espectro político e ideológico completo, aunque con notoria minoría de estudiantes secundarios y del Colegio de Profesores por cierto.

Negación de los actores históricos del cambio.

En el preámbulo del Proyecto de Ley se denotan también graves omisiones, como es el ocultar a las nuevas generaciones, todo el sustento antropológico que para la promoción y consolidación de un sistema nacional de Educación garantizado por un Estado democráticamente responsable, aportaron históricamente a lo largo de un siglo los profesores, mediante una lucha organizada y cada vez más convergente que, tras las jornadas huelguísticas de 1967 a 1969, fructificaron en la conformación del Sindicato Único de Trabajadores de la Educación SUTE en 1970 y la realización de su Congreso Programático de 1971, en el que participaron directa e indirectamente millones de personas y que fue el fundamento del Proyecto de Escuela Nacional Unificada ENU, la única reforma educacional de nuestra historia, diseñada a partir del aporte ciudadano.

Omitir a los principales actores y principales interesados en poder brindar una educación de calidad, que abra las mismas oportunidades a los hijos de todos los chilenos, además de injusto, nos resulta ofensivo y explica el carácter ilustrado y tecnocrático del Estado que nos rige, al intentar imponer algo que afectará el futuro inmediato de millones de chilenos sin consulta alguna a los primeros y principales afectados; los maestros.

El mito recurrente de una historia e identidad cultural compartidas.

El mensaje incurre en afirmaciones sin sustento en la realidad histórica, cuando señala que “En sus 200 años de vida independiente, la educación ha sido…el sustrato cultural que nos permite reconocernos en una misma identidad multicultural y diversa”, lo que es desmentido por el trato despectivo o francamente prepotente que reciben nuestros pueblos originarios cuando, sin ser consultados como exigen las normativas de derecho internacional suscritas por nuestro Estado, se imponen proyectos mineros que apropiando recursos hídricos, alteran sus ecúmenes o cuando, lejos de buscar mediante diálogo directo soluciones políticas a su histórica demanda reparatoria de recuperación, así sea parcial, de su territorialidad ancestral y comunitaria, los mapuches son insensiblemente tramitados lo que equivale a una provocación que prosigue en la militarización del territorio de la Araucanía, accionar del Estado que redunda en mayores grados de violencia, a lo cual se agrega que nuestra rígida concepción de Estado Nacional les niega, como compensación psicológica, a ellos y los demás pueblos originarios, el derecho de ser reconocidos como naciones integrantes de un Estado Plurinacional.

Ausencia de autocrítica en los administradores del modelo.

Por otra parte, el proyecto gubernamental se apropia, parcialmente, de un diagnóstico posibilitado por la denuncia histórica y constante de los maestros, investigadores especializados, apoderados y estudiantes a lo largo de treinta y cuatro años, pero evita la autocrítica directa a la gestión concertacionista del modelo cuando, tras un recuento de las remediales instaladas a partir de 1990, a fin de paliar los daños que importaron al país las políticas dictatoriales, señala que la educación pública “que el Estado provee y administra a través de las municipalidades se encuentra hoy en su momento más crítico” (pág.11), señalando previamente, a modo de ejemplo, que “nunca, desde los primeros decenios del siglo XIX…había atendido a una proporción tan baja de la población escolar y nunca su imagen se había visto abiertamente deteriorada.”, sin cuestionar que la aberrante política de impulsar un “financiamiento compartido” a partir del segundo gobierno concertacionista, es uno de los factores que explica la inversión de los porcentajes en cobertura educacional que señalan en la página 9, donde menciona el patético “cierre de más de mil establecimientos educacionales públicos desde 1994 a la fecha, y…una considerable disminución de su matrícula escolar en casi 600 mil estudiantes entre 2000 y 2015…”

Así, el documento reconoce para su fundamentación, tardíamente y sin mencionarnos, muchas de las cuestiones que los maestros veníamos denunciando desde comienzos de la municipalización en los años 80, por ejemplo, cuando, como parte explicativa para una comprensión del deterioro remuneracional y previsional que constituye la olvidada “deuda histórica”, se lee que en 1988 “se reconocía que el 94,5% de los municipios presentaba déficits financieros en su área de educación.” También se menciona como característico del modelo de educación municipalizada su “heterogeneidad y falencias”, que serían atentatorias para una garantía de equidad e igualdad de oportunidades, en circunstancias de que ello nos resultaba tan evidente en 1981 como hoy, en un país que ha permitido una aberrante reconcentración de la riqueza, en el que el 10% más rico vive en tres comunas del gran Santiago, caracterizadas al mismo tiempo por tener bajo su administración a una ínfima cantidad de escuelas y liceos municipales y concentrar, en cambio, a la mayoría de los colegios particulares pagados más caros del país.

A lo anterior agregamos que la municipalización, además de desintegrar un sistema nacional inclusivo y de calidad homogénea, puso más énfasis en lo administrativo en desmedro de lo técnico-pedagógico, que quedó librado a una laxa cuando no inexistente supervisión del MINEDUC, diluidas sus responsabilidades nacionales y locales respecto de los rendimientos mínimos aceptables, ante inexistentes horizontes remediales que velaran por una calidad cada vez más imprecisa en sus alcances.

Un nuevo caso de descentralización funcional al modelo imperante.

Es recurrente en este documento, como en la mayoría de los fundamentos legislativos destinados a sustentar una supuesta modernización del Estado, el abusivo uso del concepto de descentralización lo que, como han afirmado con anterioridad numerosos dirigentes sociales, contiene por la fragmentación que él supone, peligros para la consolidación de un verdadero y cherente Sistema Nacional de Educación, que tenga como garante de su calidad y financiamiento integral al Estado. Ejemplos: el Proyecto de Ley en comento, señala que en vez de las D.E.M. actuales, habrá 67 Servicios Locales de Educación que, reagrupando en promedio a unas cuatro comunas (pueden ser más y también menos), se espera garanticen estabilidad e independencia “frente a los ciclos políticos locales y nacionales.” (pág.23). Esto no merecería reparo alguno sino fuera porque al comienzo de la página 26 dice expresamente que cada Servicio Local contará además con “un Consejo Local de Educación Pública de carácter propositivo y consultivo” que, entre sus funciones relevantes, podrá nombrar y también remover al Director del Servicio, este Consejo, además de de representantes de la comunidad educativa, estará integrado por “II) todos los Alcaldes de las comunas que abarque el territorio del Servicio…” mientras, en la página 21 leemos que “Al mismo tiempo, se establece el deber de proponer una política de fortalecimiento de la educación pública, que cada gobierno deberá definir cada cuatro años.” ¿Después de lo leído, dónde queda garantizada la declarada “estabilidad e independencia frente a los ciclos políticos locales y nacionales”? ¿Quién podría impugnar como falsos nuestros reparos a las políticas impulsadas por el gobierno de la Nueva Mayoría, si denunciamos el presente proyecto de ley como una municipalización encubierta, simplemente una adecuación de la descentralización funcional al sistema que hoy opera; otro caso de “gatopardismo” en que cosméticamente se modifica todo, pero para que todo permanezca?

A nuestro juicio y de los que por treinta y cuatro años hemos bregado por el fin de la municipalización de la enseñanza, debe rechazarse de manera rotunda y sin ambigüedades argumentales, la competencia e integración de los alcaldes a los Consejos Locales de Educación Pública. Ellos, si bien es cierto son autoridades de elección popular, recordemos, ejercen su administración con total autonomía del gobierno central.

Debe evitarse la generación de una segunda deuda histórica.

Debe también insistirse en el pago previo de la postergada “deuda histórica”, como mínima reparación al daño previsional y salarial de los maestros municipalizados, muchos de los cuales ya han fallecido tras un menoscabo de treinta o más años. Para evitar una repetición de aquel daño señalamos como requisito el obtener de los municipios o a través de ellos, la concreción de pagos pendientes, correspondientes al perfeccionamiento de los profesores y de todo el personal que labora en los establecimientos municipalizados, a fin de que, como sostienen en un documento de reciente análisis hecho por dirigentes nacionales y regionales del Colegio de Profesores (Mario Aguilar y Carlos Díaz Marchant respectivamente), pueda evitarse la conformación de “una segunda deuda histórica”.

Recuperación de nuestra condición originaria de Profesores de Estado.

Junto con las reparaciones mencionadas en el párrafo anterior, para que el proyecto pueda adquirir la legitimidad de una verdadera reforma, debería considerar el restablecimiento de la condición de funcionarios públicos, sujetos a la misma carrera y grados que contemplábamos en conjunto, quienes laborábamos en educación antes de la municipalización. Es una vergüenza que un profesor con treinta y cinco o más años de servicio, es decir cercano a la edad de jubilar, perciba hoy por treinta horas una renta líquida inferior casi en un cincuenta por ciento a la de un profesional de planta del MINEDUC que ingresa con el grado 18 de la escala de remuneraciones, grado con el que iniciábamos nuestra carrera funcionaria antes de impetrada la municipalización. Mencionamos las treinta horas porque ello es el promedio de horas cronológicas que cumplen la mayoría de los profesores y no las 44 con que se hacen los cálculos felices, reservadas sólo a los docentes directivos y a algún colega que ocasionalmente accede a una parte de ellas o a su totalidad, pero nunca en propiedad sino como una extensión horaria transitoria, no asegurada en el tiempo.

Por todo lo expuesto, hacemos un llamado a las bases del profesorado para que, sustentados programáticamente en los acuerdos del Congreso Nacional de Educación de 1997, presionen a sus dirigentes nacionales tal como hicieran en las jornadas de paralización del presente año, a fin de que el Colegio de la Orden se pronuncie, sin ambigüedades, en contra de este proyecto de ley que, con evidentes orientaciones de descentralización neoliberal – lo repetimos -, pretende la mantención de una municipalización atenuada y encubierta bajo el propósito de una “colaboración estratégica entre el sistema de educación pública con cada municipio”…dado que “…el proyecto establece una participación directa de los Alcaldes, en tanto principales representantes de las comunidades locales y del municipio, en los Consejos Locales de cada Servicio”(pág.27). Los concursos viciados, la sobredotación de funcionarios sin funciones específicas y la presencia de operadores políticos excelentemente bien remunerados en comparación con un profesorado tratado de manera despectiva, estressado y sobrecargado de trabajo, hacen de las D.E.M. y la municipalización, lo repetimos, un capítulo nefasto que los profesores aspiramos a sepultar definitivamente.

Por otra parte, las autonomías excesivas que el proyecto en curso otorga a los 67 Servicios Locales a crear, ofrece el riego innecesario de acentuar aún más la incoherencia del actual modelo, dividido en 365 parcelas liberadas al capricho de los alcaldes de turno, al no desaparecer del horizonte conceptual los criterios economicistas y productivistas que han incentivado a una competitividad nefasta entre establecimientos y al interior de éstos, lo que se traduce en profesores estresados y promociones de estudiantes sin las habilidades ni el soporte cognitivo necesarios, sin una adecuada orientación vocacional y con sus notas infladas, como tributo a una parafernalia estadística que, al final del proceso, sólo dejan en el egresado el balance amargo de que no está habilitado para ingresar a una Universidad de verdad, debiendo optar por obtener matrícula en instituciones de dudoso prestigio que, al lucrar con estas cohortes, convierten a estos estudiantes en las desprotegidas víctimas de una doble estafa.

Por otra parte, se posterga para el final del proceso la cosmética desvinculación “de aquellas comunas con mejores resultados y capacidades” (pág.30), es decir, quienes obtienen los mejores resultados y más han luchado por la recuperación democrática y fortalecimiento de la educación pública para nuestro país, son condenados a jubilar cautivos del modelo de educación que nos legara la dictadura, porque la gradualidad podría alcanzar “una transición de seis años desde la entrada en vigencia de la ley”. Así, muchas comunas con colegios “emblemáticos” verían completado este ambiguo e híbrido proceso de traspasos en el año 2021, siempre que el Servicio Local haya sido creado el año anterior y la presente materia de ley que nos convoca fuera, con suma urgencia, aprobado a fines del presente año.

Respeto a la experiencia, concursabilidad y propiedad en los cargos.

El proyecto no señala con precisión qué nuevas atribuciones se delegará en los directores de establecimientos educacionales a fin de una mejor gestión educacional y cumplimiento de metas (pág.74). Lo que sí conocemos es que desde hace cinco años, como efecto de las últimas normativas aprobadas por el duopolio a fines del primer gobierno de Bachelet, los cargos docentes directivos concursables dejaron de serlo y, dotando a los directores de unos poderes que ya hubieran deseado en dictadura, éstos pueden imponer como equipos directivos y técnicos a personas incondicionales, muchas veces ajenas a la planta docente de cada establecimiento, los que, irrespetuosos de las tradiciones y experiencias del profesorado, actúan autoritariamente, dividiendo mediante la succión de oportunistas y trepadores a un profesorado que debería actuar lo más profesionalmente posible en un ambiente de colaboración sinérgica, dialogando en la mayoría de los casos mucho más con los alumnos que con sus pares, relativizando las exigencias académicas y convirtiendo los consejos de disciplina en una práctica del pasado.

Finalmente y tras de una primera lectura que cada profesional debería confrontar con su propia lectura integral del proyecto de ley, cabe mencionar que la justicia, como expresión de un derecho, no aparece mencionada y que en el Título I, que trata de las Disposiciones Generales del Proyecto, en su artículo 4º.- Principios del Sistema, letra a) Calidad integral, cuando se hace mención del desarrollo integral y como parte de ello de las varias dimensiones a lograr en los estudiantes, omite nada menos que la dimensión ciudadana (pág.42).

Saludamos desde nuestra Fundación Nueva Educación y Sociedad FNES, los análisis coincidentes que ha suscitado el tóxico proyecto en trámite, tanto el primer análisis de los dirigentes Aguilar y Díaz que aludiéramos en este documento, como la carta extraordinariamente oportuna, que con una hora de anticipación al momento en que la Presidenta de la República diera a conocer el envío del proyecto al Parlamento entregaran, hace dos semanas en el Palacio de la Moneda, los compañeros del SUTE, cuestionando su legitimidad y denunciando los verdaderos alcances de esta pseudorreforma.

Redactor: José Miguel Neira Cisternas.
Profesor de Estado en Historia y Geografía.
Magíster en Historia y Ciencias Sociales.

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